Qual a essência do Carnaval?

No Brasil, a primeira coisa que vem à mente quando se fala em carnaval são os desfiles das escolas de samba. Em algumas regiões do país, são os trios-elétricos ou o frevo. Mas seria o carnaval uma festa brasileira? Quantas pessoas não estranham quando ouvem falar do carnaval de outros países? Mas essa festa existe há muitos anos, em muitas partes do mundo e com significados diferentes.Como todos os festejos que comemoramos durante o ano, o Natal é um exemplo, o carnaval tem origem pagã, mas a Igreja o instituiu no seu calendário como uma festa cristã. Moderada, claro. Era chamada de “carnem levare”, a despedida da carne, já que a partir da quarta-feira de cinzas deve-se, segundo os preceitos religiosos, fazer jejum e penitências, período chamado de Quaresma e que antecede a Páscoa (outra festa não cristã que foi “sequestrada” pela Igreja). Antes, porém, os festejos eram realizados para comemorar a proximidade da chegada da primavera no hemisfério norte e cultuar diferentes deuses, dependendo da cultura. Na Grécia antiga, o deus cultuado era Dionísio. Dionísio era o deus do vinho, dos festejos e da fertilidade. Daí a relacioná-lo com o carnaval é um passo. Afinal, nessa festa as pessoas bebem muito, se divertem e, claro, se deixam levar pelos prazeres da carne, resultando, muitas vezes, em gravidez indesejada. Costuma-se dizer que no Brasil o mês de novembro é o que computa o maior número de nascimentos. Na mitologia romana, Dionísio é relacionado a Baco, e as festas em sua honra eram chamadas de bacanais. Preciso entrar em maiores detalhes? Quando a festa partiu para esse lado, o carnaval passou a ser condenado pelos religiosos. Com o passar dos anos, a festa foi agregando novos significados e novas formas de comemoração. Em Veneza, por exemplo, um dos carnavais mais conhecidos no mundo, surgiu quando a nobreza começou a usar máscaras para se misturar ao povo e se divertir. O carnaval, portanto, não é uma festa genuinamente nossa e não pode ser considerada como representativa do povo brasileiro, até porque muitos preferem realizar outras atividades nesse período. É uma festa importada (assim como está acontecendo com o Dia das Bruxas, muito criticado por ser uma festa americana) e adaptada ao nosso jeito. A diversão seria a palavra que mais tem a ver com o carnaval. É uma festa popular e, como em toda a festa, o que se quer não é esquecer um pouco os problemas, cair na folia, ter liberdade para extravasar? Como escreveu o filósofo Nietzsche, contrário à moral religiosa que sufoca nossos instintos, devemos deixar aflorar o lado dionisíaco que temos, pois “felicidade é sinônimo de instinto”. Então pode ser qualquer tipo de música, não só o samba, marchinha, axé ou frevo. Até o rock serve. Pois justamente os desfiles de escola de samba, da maneira como estão sendo realizados atualmente, perderam muito dessa essência que é a diversão. A disputa por títulos é a grande culpada por isso (como no futebol, em que uma taça vale mais do que um jogo bonito). As escolas, ao seguir à risca o cumprimento de quesitos para obter boas notas, engessaram suas apresentações. E carnaval com regras, sem liberdade, não é carnaval.

Por Cassionei Niches Petry

Extraído DAQUI.

Metafísica abolida – materialismo radicado.

Se algum homem de uma civilização

Passada viesse a nos visitar ficaria assustado.

Constataria que geramos os mais

Estranhos e bizarros empreendimentos.

Criamos um estilo de vida de

Ebriedades e vícios fetichistas.

A divindade constituída é a matéria.

Esta deidade impele, molda os desejos.

Os homens nunca se saciam.

Os encantos constituídos criaram

Uma dependência e muitas necessidades.

Tem-se uma síndrome fáustica.

A inocência foi perdida.

Todos os regalos, todas as orgias,

Lubricidade e sofreguidões

Não saciam as intenções individuais.

Afastados um dos outros,

Somos galáxias solitárias.

Desaprendemos a falar.

O ouvir já não é mais uma virtude.

Quando se caminha pelas largas avenidas

De pedra, nota-se a opacidade de cadáveres vazios.

Conectados à grande teia.

Um nó nos amarra.

Um universo frio, programado,

Feito por processamento media as nossas relações.

O frio leitoso, imparcial.

Temos um novo tipo de sacerdote.

Uma esquizofrenia se apoderou de cada um de nós.

O que somos?

Em que nos tornamos?

A esfinge perguntaria ao homem de hoje:

“Qual é o ser que jamais se sente saciado,

Mesmo estando farto com todos os manjares do mundo?”

Tal pergunta seria muito óbvia.

A nossa gula é a doença que nos molesta.

Criamos fórmulas para a felicidade.

Ela é manipulável, desde que condicionada

A determinados parâmetros.

Vive-se uma tirania da felicidade.

E esta tornou-se cada dia mais rara.

Muitos não conseguem desembaralhar a fórmula

E acabam padecendo.

Esse viajor pensaria está entre habitantes de outro mundo.

A velocidade de nossas avenidas é uma

Metáfora de como conduzimos a própria vida.

Se o homem voltasse ao passado, escreveria em tábuas,

Em letras garrafais sobre tal endemia.

Enunciar-se-ia uma profecia para advertir os homens.

Esta permitiria criar novos rumos, novas rotas,

Uma nova vida, uma nova História.

Por Carlos Antônio Maximino de Albuquerque

Data: 17 de outubro de 2008.

Amores Brutos ou Perros

A primeira vez que ouvi falar no filme Amores Brutos (2000) foi na primeira metade do ano de 2007. Nas aulas de sociologia da educação, estudei com um professor cinéfilo. Chama-se Clerton. À medida que expandia as suas explicações, citava numerosos filmes. Todos de altíssimo nível – “Como era Verde o meu vale”, “Machuca”, “Amores Brutos”, “Nós que aqui estamos por vós esperamos”, “A língua das mariposas”, “A maçã”, entre outros. Alguns eu já consegui; com relação aos outros, ainda estou a esperar. O que é mais formidável nisso era a versatilidade do professor Clerton para fazer associações e aplicações contundentes àquilo que ensinava e o conteúdo dos filmes. Em parte devo afirmar que muito do amor pelos filmes que adquiri são resultado daquelas aulas que assisti.

Num dia que não me lembro deste ano (2008), visitei descompromissadamente as Lojas Americanas – como faço em algumas ocasiões. Observava a pilha de filmes amontoados. Visualizava os títulos quando acabei achando o filme do cineasta mexicano Alexandro González Iñarritu. Fiquei excitadíssimo com aquele achado. Não titubeei. Corri para o caixa a fim de pagar R$ 12,99 pelo mesmo. Trouxe-o para casa, mas demorei a vê-lo. Até que esta semana eu consegui assisti-lo e me impressionei com as suas cenas densas e eletrizantes. Por que não dizer ainda, atordoantes e caóticas?

Fiquei por um longo tempo com as cenas na cabeça. O filme não permite qualquer respiração. São duas horas e meia de uma rede fragmentada de cenas. De idas e vindas; de digressões e supressões; de fatos que não são explicados e terminam sem uma resposta óbvia, deixando-nos pensar o que terá sucedido. Ficamos sem fôlego do início ao fim. O filme já inicia com Octávio (Gael Garcia Bernal) e seu amigo fugindo em alta velocidade pelas ruas movimentadas da Cidade do México. O seu cachorro Cofi baleado está no banco traseiro, perde muito sangue. No encalço de Octávio seguem dois indivíduos armados numa camionete. Esse artifício induz àquele que está vendo as cenas a se sentir dentro do automóvel com Octávio em plena fuga. Esta cena trará implicativos sérios para o desenlace da vida de três personagens distintos: Octávio, que fugia por ter esfaqueado um indivíduo numa rinha; Valeria (Goya Toledo), modelo espanhola famosa que tem a sua perna amputada em conseqüência da colisão; e Chivo (Emílio Echevárria), ex-guerrilheiro, que ganha a vida como matador de aluguel e é um espécie de mendigo nauseabundo que vive envolto pelos cachorros.

O filme é rico em temáticas para reflexão – aborda a marginalização nos centros urbanos, o drama dos lapsos familiares, a contraposição entre os proletários das periferias e a nababesca e despreocupada vida da burguesia ambiciosa, a violência contra a mulher, o mercado negro do desmanche de carros e das rinhas, dando a entender que a clandestinidade do crime está ao lado, a juventude transviada que encontra na violência e na extorsão o seu ganho fácil.

Encontrei na internet uma resenha muito boa sobre o filme e resolvi colocá-la logo abaixo.

Por Ricardo Carreiro[1]

Poucos cineastas estreantes têm estofo para lançar, como primeiro trabalho, um filme denso, pesado e profundamente ambicioso. Em Hollywood, sequer imaginar algo do gênero seria surreal. Por sorte, Alejandro Gonzáles Iñárritu nasceu no México. Trabalhando com atores desconhecidos e orçamentos apertados, ele teve a liberdade criativa para levar em frente o projeto de “Amores Brutos” (Amores Perros, México, 2000). O longa-metragem fez e continua a fazer enorme sucesso no meio dos cinéfilos jovens, por conta de alguns ingredientes que compõem a sua receita: violência, narrativa fragmentada, montagem acelerada e personagens jovens fascinantes.

”Amores Brutos” entrelaça as trajetórias de três pessoas a partir de um acidente automobilístico. Na primeira história, o protagonista é o jovem Octávio (Gael Garcia Bernal, antes da fama). Ele tem uma queda pela esposa do irmão mais velho, Susana (Vanessa Bauche). Octávio dá a ela o carinho que o primogênito da família lhe nega – o cara, um delinqüente envolvido com drogas, é bastante agressivo com a menina – e decide fugir de casa com Susana. Para levantar a grana necessária, ele usa o cachorro Cofi em brigas ilegais.

A segunda história narra a história de uma modelo famosa, Valeria (Goya Toledo). Ela vive um momento especial: acaba de assinar contrato com uma marca de perfumes, está de mudança para um flat luxuoso e o amante, Daniel (Álvaro Guerrero), finalmente decidiu largar a esposa e as duas filhas para ir viver com ela. A vida parece um paraíso, bem ao contrário do que é para Chivo (Emilio Echevarría), um ex-guerrilheiro que foi criado longe da filha, agora adulta, e sobrevive praticando assassinatos de aluguel.

O acidente de carro realiza a conexão entre esses três personagens, provocando mudanças radicais (e muitas vezes imprevisíveis) nas três vidas. Iñárritu dispara, a partir dessa narrativa fragmentada, reflexões sobre uma grande quantidade de temas. O principal deles é a vida na cidade grande. O cineasta contrapõe a vida dura e sem perspectivas no subúrbio de uma supermetrópole, como a Cidade do México, e o dia-a-dia dos burgueses do mesmo lugar. Os problemas de Octávio e Valeria não poderiam ser mais diferentes. Mesmo assim, a certa altura do filme, ambos se encontram sufocados pelas respectivas enrascadas em que se meteram, involuntariamente. Descontando a perspectiva, os dois sofrem da mesma maneira.

Talvez seja essa a principal mensagem do filme vigoroso de Alejandro Iñárritu. Mas o diretor novato não pára aqui. Sua ambição é muito maior. Cada um dos protagonistas vive uma complexa gama de emoções: paixão, arrependimento, desespero, saudade, ciúmes. O roteiro de Guillermo Arriaga é brilhante em dois extremos, tanto na criação de personagens multifacetados e profundamente ancorados na realidade (Octávio, Valeria e Chivo poderiam ser pessoas de carne e osso) quanto no desenvolvimento correto da ação dramática. Os diálogos ágeis, que equilibram humor e dor em proporções iguais, completam o cardápio. A fotografia nervosa, de câmera na mão e cores saturadas, ajuda a dar o clima de urgência que o enredo pede.

A rigor, “Amores Brutos” não tem falhas aparentes. Por isso, se mantém desde o lançamento na lista dos 150 melhores filmes de todos os tempos, segundo a prestigiosa lista do maior banco de dados de cinema da Internet, o Imdb. O único senão do filme de Iñárritu é, talvez, o excesso de pessimismo que sua visão juvenil ainda possui. As histórias que ele conta estão, todas, embebidas em um alto grau de desesperança diante da vida que se descortina para o futuro. Até mesmo na conclusão da terceira trama, que ensaia uma tentativa de redenção, Chivo recorre à violência e ao cinismo para conseguir a sua redenção. Não existe um personagem positivo, e a perspectiva do filme é inteiramente sombria. Mas isso não tira o brilho de uma estréia promissora e talentosa.

Em DVD, “Amores Brutos” está disponível em um pacote básico, que inclui apenas o filme (com imagens em formato widescreen original e trilha de áudio Dolby Digital 5.1), sem material extra.

-Amores Brutos (Amores Perros, México, 2000).

Direção: Alejandro Gonzáles Iñárritu.

Elenco: Gael Garcia Bernal, Emilio Echevarría, Goya Toledo, Álvaro Guerrero
Duração: 153 minutos

Por Carlos Antônio Maximino de Albuquerque

Data: sexta-feira, 26 de dezembro de 2008, 10:28:37.

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[1] Disponível em http://www.cinereporter.com.br/dvd/amores-brutos/ .

A arquitetura do medo

Há alguns dias fiz alguns comentários sobre a cidade. A paisagem das cidades foi tomada por uma gama complexa de eventos. Os espaços urbanos modernos tornaram-se em abrigos de caoticidade, medo, violência e toda sorte de especulação. Diferente do passado, a maioria da população mundial vive nos grandes centros ou em torno desses mesmos centros. Isso permite o surgimento de fenômenos físicos e psicológicos que podem ser confirmados cada vez que saímos à rua ou ligamos a televisão, lemos um jornal ou acessamos a rede.

O espaço urbano é uma selva hostil. Essa geografia de pedra, cimento e vigas de aço é lugar de fomentação da insegurança. No inconsciente dos homens urbanos mora a paranóia e a sensação de perecimento. Isso explica o alastramento da mania de segurança que tomou tanto pobres como ricos. Segundo, o excelente texto do escritor Marcelo Rezende[1], a indústria da segurança somente no ano de 2007 teve lucro de aproximadamente 15 bilhões de reais. A isso forma-se um exército impressionante de mais de 600 mil seguranças privados (regularmente cadastrados) – sem mencionar os clandestinos. Mas uma pergunta nos surge: O que tem fomentado esse medo crescente? E outra: medo de quem ou do quê?

Analisando estes espaços não se deve deixar de refletir o que habita a alma do homem citadino. Está, por exemplo, num shopping confere segurança. Estes espaços foram feitos para produzirem uma sensação hedonista de bem-estar e sofisticação. Tanto é assim que a classe média possuidora de dinheiro, não deixa seus veículos automotores nos estacionamentos externos desses espaços pós-modernos. Os seguranças, as câmeras, a parafernália eletrônica transmite à burguesia egocêntrica a sensação de proteção, resguardo. O mundo de fora é hostil. Habitado por mendigos, crianças de ruas, pedintes. Todas essas criaturas são nocivas, perigosas. Os vidros dos carros são blindados. A película escura impede a visualização de quem está do lado de dentro. A rua tornou-se um espaço para o medo. A aproximação de alguém que não conhecemos confere medo, desconfiança e taquicardia.

A mídia é responsável pelo agravamento dessa sensação de medo. O poder do imagético na pós-modernidade cria uma confusão nas mentes. Geralmente, somos treinados para acreditar que as imagens virtualmente manipuladas são o real. Os filmes, novelas, seriados, noticiários são conduzidos de tal modo que já não sabe o que é real e não é. No fundo se se perguntasse a alguém que saiu de um cinema se aquilo que ele assistiu é real ou fictício, obviamente que ele responderia com objetividade que se trata de uma idéia criada, que faz parte do faz de que conta, porque real é o mundo onde ele vive. Mas no fundo, analisando com mais profundidade as implicações do estreitamento do real e do irreal, o que a indústria da imagem fez foi criar a idéia de que real e irreal são a mesma coisa. Júlio Arbex e Cláudio J. Tognoli, no livro Mundo Pós-Moderno escreve algo que elucida bem essa relação estreita entre o real e o virtual: “As novas tecnologias de realidade virtual já permitem que as pessoas, literalmente, entrem no computador para interagir com os atores colocados em cena. Assim, usando um capacete criador de realidade virtual, eu entro no filme. Luto com ‘o bandido’, transo com alguém ou visito um museu, percorrendo todos os seus corredores, visitando todas as suas galerias. Se, além do capacete, eu usar luvas táteis que transmitam impulsos ao cérebro através dos terminais nervosos de meus dedos, poderei então tocar e, provavelmente, até sentir o cheiro das coisas que estiver vendo. Fica abolida qualquer distinção entre realidade e fantasia, qualquer separação entre um mundo ficticiamente criado e o mundo empírico que experimento no meu cotidiano”[2]. Assim, as imagens virtualmente produzidas passam a preponderar sobre a realidade. O homem moderno já não identifica involuntariamente esses efeitos. A fronteira que delimita é tênue, quase inexistente.

A imagem seduz. Produz efeitos extraordinários. Direciona os sentidos. Congela sentenças. E forma opiniões. É possível manipular o público pelo modo como se posiciona uma câmera de televisão. Esse episódio se deu recentemente na História da Venezuela. Em A Revolução Não Será Televisionada, os irlandeses Kim Bartley e Donnacha O’Briain filmaram como se manipula por meio da imagem. Já não refletimos sobre o que é transmitido. Na maior parte do tempo assimilamos as “as verdades das imagens” sem julgá-las, exercermos um confrontamento direto. Arbex e Tognoli afirmam que “tudo pode ser transmitido pela televisão. Em princípio qualquer assunto é matéria televisiva. Da Guerra do Golfo ao jovem que matou a família com requintes de crueldade, do jogo de futebol a um programa de auditório que promove encontro entre pessoas interessadas em namorar. Não há assunto proibido, não há restrições que resistam à programação diária. Todos os âmbitos da vida são ‘cobertos’ pela televisão, qualquer espaço tornou-se um espaço de representação diante das câmaras. Todas as chagas são expostas, todos os dramas são explorados, tudo é devorado pela curiosidade voraz dos telespectadores”[3].

Ou seja, um dos principais responsáveis pela propagação da idéia de insegurança á a própria mídia com suas imagens que ocultam, sinalizam uma espécie de “violência ideal”. As informações veiculadas pela mídia com relação ao surto de violência que toma os grandes centros gera consequentemente um sensacionalismo sobre a insegurança. De modo que a presença de uma câmera de segurança produz uma sensação de conforto. O fato de estarmos diante da polícia gera uma impressão de proteção – mesmo que não estejamos em perigo. A mídia institucionalizou uma espécie de propaganda da violência. Hélio Bicudo aborda essa problemática da mídia em torno do tema violência e diz que “na tevê, as encenações usam os sentimentos daqueles que tiveram violados os seus interesses, abusando das lágrimas de crianças oprimidas; ou então, recorrem aos debates ao vivo, sempre oportunisticamente montados. Nada visa esclarecer ou conscientizar. Tudo procura, com sensacionalismo , propagandear a violência e enfatizar a necessidade de soluções duras, como a inserção na legislação penal de novos tipos criminais, reclusões perpétuas ou mesmo a pena de morte”[4]. O que se verifica com isso é que a própria mídia promove uma insegurança na população dos grandes centros e faz aumentar o delírio persecutório.

Essa condição fez aumentar o número de condomínios. Os condomínios são uma versão moderna dos feudos medievais. Cercados por muros altos, com cercas eletrificadas, fossos. Câmeras que filmam diuturnamente; a guarita com o segurança, transporta o espetáculo medieval dos castelos para a modernidade. A violência, o combate físico, era a forma como os enfrentamentos se davam na Idade Média. Espreita-se, assim, um inimigo invisível, que parece que já estamos preparados para ele. Ou seja, inseriu-se na mente moderna a idéia da agressão cotidiana constante. Resguarda-se das inconveniências – dos pedintes, dos menores abandonados, dos vendedores ambulantes, dos propagandistas. Todos eles são elementos inoportunos à burguesia. Tanto os mais ricos como os mais pobres preocupam-se com a violência. “Há muito de tecnologia e organização (as grades nas janelas com um floreio, um enfeite, se parecem com objetos de decoração), mas também a mais assumida gambiarra. Você pode comprar uma câmera de segurança vazia, sem nada dentro, apenas a casca, e instalar em sua casa”, diz Marcelo Rezende.

Segundo o mesmo Marcelo, 110 famílias já construíram bunkers que permitem viver por aproximadamente 30 dias sem qualquer contato com o mundo. Já estão preparados para uma possível guerra nuclear ou a terceira guerra mundial. O preço desses locais subterrâneos varia de R$ 100 mil reais a R$ 2 milhões.

O que de fato deve ser considerado em torno dessa problemática urbana é o medo do medo da violência. O medo, a expectativa da violência tornou-se tão séria como a própria violência. Por isso, falei anteriormente em um tipo de violência ideal. Na verdade, esse fenômeno da sensação da violência, denuncia outros medos; fobias no que diz respeito a mudanças econômicas, sociais. É uma blindagem contra o mundo. Contra a possibilidade concreta de mudança. É um processo de estranhamento do outro. Um medo constante do que outro pode fazer, promover, é uma tendência negativa do homem moderno. Vê-se o outro como um potencial perigo. Há uma tentativa de fuga da relação. Nuca se foi tão sozinho como dentro da arquitetura de pedra das cidades. Os homens estão sós e assustados, porque cada um está consigo mesmo numa atomização sem fim.

A arquitetura das cidades revela a doença que mora na alma dos homens. As gaiolas de pedra e de ferro paralisaram o mundo e o vestiu de medo, de imagens feias, assustadoras; promotoras de pânico e pesadelos. Andar pelas cidades pode atiçar suspeições em torno de conspirações invisíveis. É preciso ter cuidado e diligência. Já não somos os mesmos homens.

Por Carlos Antônio Maximino de Albuquerque

Data: Domingo, 20 de julho de 2008, 20:31:48.

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[1] Texto Disponível no sítio http://revistatrip.uol.com.br/168/arquitetura/home.htm. Acessado em 19 de jun de 2008.

[2] ARBEX, José; TOGNOLI, Cláudio Júlio. Mundo Pós-Moderno. São Paulo: Scipione, 1996. p. 10.

[3] Idem, p. 12

[4] BICUDO, Hélio. Violência – O Brasil Cruel e Sem Maquiagem. São Paulo: Moderna, 1994. p. 44

Fragmentos de uma reflexão observativa

O primeiro momento, a saber, a caracterização, consiste numa oportunidade de observação da estrutura e das depêndencias físicas da escola. O discente desenvolve o trabalho de assinalar caracteres, explicitar por meio de sua capacidade identificadora os aspectos mais salientes e fundamentais do local onde se processa o aprendizado. É importante que a escola seja um espaço propício à prática educativa, que ofereça condições plenas para que os aprendentes se adeqüem bem com as relações ali desenvolvidas.
As três outras etapas desenvolvidas têm por escopo a verificação dos procedimentos metodológicos e formais do ensino da língua e da sua literatura. Permite-se assim que se verifique a dinâmica escolar dos alunos e dos educadores e como se dá a desembocadura desse convívio. A relação aluno professor é um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizado. Analisar essa vinculação é matéria necessária a fim de que se entenda o eixo de gravitação da vida escolar. Aranha (1989) diz que o ato pedagógico tem a sua gênese numa relação de seres sociais. Ela se expressa assim:

O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de intereção entre seres sociais, tanto a nível do intrapessoal como a nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, automatismos, habilidades etc) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma geração etc). (ARANHA, 1989, p.50).

Esses são os elementos que constituem o ambiente escolar. Com a ausência de um deles a escola perde o seu aspecto mais elementar. O que se busca afirmar aqui é que o agente (educador), a mensagem (o meio ou veículo educativo) e o educando (o aluno) criam a idéia de escola, que pode está abrigada entre quatro paredes ou qualquer outro ambiente com essa intenção. Onde essa relação estiver sendo configurada, ali se terá uma escola. A educação tribal, por exemplo, se dá com treinamento direto de habilidades, que acabam socializando crianças e adolescentes. Não é intenção desse relatório discorrer pelas vielas da História aprofundando o tema nesse sentido, mas é importante ressaltar a título de balizamento daquilo que está sendo explanado, que “a primeira educação que houve em Atenas e Esparta foi praticada entre todos, nos exercícios coletivos da vida, em todos os cantos onde as pessoas conviviam em comunidade”(BRANDÃO, 2001, p. 37).
De acordo com essa tese os significantes mais importantes da educação não está na estrutura, no local, se dentro de uma sala ou a céu aberto; o que conta em matéria de educação é a mensagem da educação. Carlos Rodrigues Brandão define tecnicamente a conceituação da Enciclopédia Brasileira de Moral e Civismo”:

Educação procede do latim educere e significa bascamente ‘extrair’, ‘tirar’, ‘desenvolver’. Consiste basicamente na formação de um homem de caráter. Nestes termos, a educação é um processo vital, para o qual concorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do educador e pela vontade do educando. Não pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É atividade criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais espirituais e intelectuais. Não se reduz à preparação para fins exclusivamente utilitários, como uma profissão, nem para desenvolvimento de características parciais da personalidade, como um dom artístico, mas abrange o homem integral, em todos os aspectos do seu corpo e de sua alma, ou seja em toda a extensão de sua vida sensível, espiritual, intelectual, moral, individual, doméstica e social, para elevá-la, regulá-la e aperfeiçoá-la. É processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte (Idem, 2001, pp. 63-64).

Tal conceituação não preceitua que a educação deve formar e ser criativa e potencialmente criadora. Que deve está compromissada com a intenção de buscar contínua e repetidamente o saber como prática onto-histórica. O itinerário da educação deve ser de uma mudança libertadora. A criatura humana com suas complexidades deve ser o alvo da educação. O homem como ser inconcluso, como ente inacabado deve ser transformado pelo processo educativo. Os homens que não passaram por um processo de transformação por meio da educação estão condenados a viverem como marginais. Estrangeiros em sua própria terra. Vítimas da cegueira que os enlaça. Robert Kennedy diz no seu livro de ensaios sobre problemas que a sociedade americana deveria enfrentar com ousadia, Luta por um Mundo Melhor, citando o escritor Horace Mann que “um ser humano só é, em qualquer acepção, um ser humano quando é educado” (KENNEDY, 1968, p. 122).
No poema de Brecht Louvor ao Estudo, o poeta, diretor teatral e dramaturgo diz em um dos versos: “O que não sabes por ti, / não o sabes. / Confere a conta / tens de pagá-la. / Aponta com teu dedo a cada coisa / e pergunta: ‘Que é isto? E como é?’ / Estás chamado a ser um dirigente” ( BRECHT, 1983, p. 56). É justamente essa capacidade crítica, questionadora e transformativa a meta da educação. Uma educação alicerçada na reprodução de jargões e sentenças conservadoras não transforma: aprisiona. Reproduz a formulação funcionalista do status quo de um sistema perverso e imoral. Mais que treinar para um fim, a educação deve ser um ato transformador. Deve ser responsável pela criação de um horizonte utópico – de alegria e esperança.
É importante que não se agregue ímpetos mecanicistas na interpretação da História. A História é produzida pelos homens com intersses claros, com perspectivas que se adequam a um determinado interesse de clase. Esses homens se apropriam de “um conjunto insituído de relações sociais de produção, que são o modo como esses mesmos homens assumem o controle das forças produtivas, isto é, as relações de propriedade” (RODRIGUES, 2007, p. 35). Uma análise mecanicista, leva obrigatoriamente a uma leitura determinista, funcionalista dos fatos históricos, ou seja, o futuro passa a ser sabido no hoje, pois é possível diagnosticar por meio de uma sentença regular os acordes que serão tocados no amanhã. Assim, no dizer de Paulo Freire no seu Pedagogia da Autonomia:

A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário (...) A esperença é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tmpo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da História (FREIRE, 2000, p.81).

“Sem ela [a educação] não existirá a base para um projeto de democracia social e popular e de uma cidadania cotidiana e abrangente” (BOFF, 2000, p. 89). A educação em sentido estrito deve ser um agente a serviço da alegria, da felicidade (ALVES, 1994, p.11).
A educação liberta os homens por meio da reflexão. Paulo Freire declara em sua Pedagogia do Oprimido com bastante beleza e desassombro que os indíviduos expostos à educação passam a ser reconhecer como homens, “na sua vocação ontológica e histórica de ser mais”(FREIRE, 1988, p. 52). Que a reflexão efusivamente processada conduz à prática, transformando seres alheios em criaturas humanas responsáveis e comprometidas com o mundo. O ato de ser mais é belo em Freire, pois abre o caminho par novas possibilidades. Ser mais significa que o indivíduo exposto à educação pode ser mais humano, mais comprometido com as causas políticas; com a pessoa humana; com a natureza; com a comunidade onde está inserido; com o seu país; com a saúde do planeta. Ou seja, a educação tira o homem da inércia, do caos da cegueira e o transforma num cidadão do mundo. Esta posição ante a educação segue de perto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que buscam com bastante objetividade criar uma postura crítica nos discentes, alvos da educação:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal . Como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, pp. 7-8).

Dessa forma, o presente relatório vem, de forma objetiva, exarar as observações empíricas do discente, ora estagiário, com o objetivo de cumprir os seus propósitos e determinar de forma positiva a realidade educacional, particularmente, o Ensino da Língua Portuguesa, bem como de suas Literaturas, de acordo com as exigências da Faculdade Fortium.
A Escola que foi objeto de apreciação, alvo da consecução da prática de Estágio Supervisionado foi o Colégio Eficaz, situado na EQNM 5/7 Área Especial “A” Ceilândia Sul – Distrito Federal. O sítio da escola na internet é www.ensinoeficaz.cjb.net. E-mail: escolaensinoeficaz@bol.com.br. Oberseve-se, assim, que é uma insituição que segue todos os elementos tradicionais, formais de uma empresa. A escola fica numa entrequadra. À esquerda, o Centro de Ensino Fundamental 7 de Ceilândia Sul, uma escola pública. Este aspecto é interessante. A diretora do Colégio Eficaz, a senhora Izabel, afirmou que a escola existe há trinta anos. Trata-se como se pode observar de uma insituição consideravelmente antiga. Não consegui identificar nesse sentido, um cotejamento de estratégia. De um lado uma instituição pública, de outro, uma insituição privada. Isso, com certeza, ensejaria motivos para uma discussão para um debate largo e profundo, mas não é o objetivo deste relatório. Sigamos apenas o fluxo objetivo dos fatos. Do lado direito, tem-se um terreno devoluto – um terreno da Administração.
A escola tem à sua frente, a quadra QNN 7 de Ceilância. As “costas” voltadas para a quadra QNN 5 da mesma cidade. A parte frontal da escola possui um estacionamento de proporções médias. Suficiente, talvez, de acordo com uma análise ocular, com a capacidade para abrigar até 30 carros. Janelas bem dispostas. Largas. O prédio é pintado de um verde claro, suave, pouco carregado e possui dois andares. Após passar pelo estacionamento, confronta-se com um portão branco. A leitura que se faz desse portão é de que é uma “arma” que confere segurança à comunidade escolar. É uma blindagem entre o mundo de dentro da escola e o mundo de fora. Logo se depara com a secretaria da escola, lugar pequeno que abriga três funcionários, conforme verificação inicial. Trataram-me com bastante educação e interesse desde o começo das minhas idas à escola. Algo que deve ser salientado. Neste local de espera há um quadro com dizeres bíblicos, o que me fez imaginar que se tratasse de uma escola com uma orientação religiosa latente. Essa impressão foi aniquilada com as minhas idas até lá. Cadeiras e sofás estão dispostos a fim de abrigar os visitantes. Ambiente limpo e acolhedor, com plantas ornamentais a poucos metros, isso gera uma atmosfera positiva. Um portão grande, reforçado impede que se veja o que está acontecendo do lado de dentro da escola. Refleti neste aspecto. Isso me fez pensar e imaginar uma prisão, uma espécie de forte que abriga seres que passam por um processo de tortura. Quando eu era pequeno, nunca me passou pela cabeça esse ardil. Posso usar a mesma razão reflexiva de Paulo numa das suas cartas: “Quando era eu menino, pensava como menino; mas agora que sou homem, deixei as coisas de menino”. O que Paulo está dizendo com esta afirmação é que há entedimentos que são adquiridos com os anos. É parecido com a afirmação afirmação de Nietzsche de que as intuições mais maravilhosas são tardiamente adquiridas. Que há convicções e compreensões que são assentidas com o tempo.
A metáfora está logo à frente: a escola é uma prensa, uma esteira de produção. É uma espécie de cama de Procusto. Na mitologia grega havia um personagem que fazia com que aqueles que dormissem em sua cama, passassem por um “processo de adequação”. A cama possuía um tamanho exato. Procusto era inclemente, pois àqueles que eram maiores que a cama, ele simplesmente reduzia-os de modo que se adequassem; aos pequenos, espichava. Ele simplesmente ignorava a variedade, a diversidade de tamanhos que cada ser humano possuía. Ou seja, essa é uma metáfora-símbolo que exatifica a relação conturbada escola-aluno. A escola em muitos casos age como Procusto – busca reduzir todos à mesma lógica. Trata-se de um processo cruel onde as individualidades são desrespeitadas, os “cacoetes” suprimidos e toda sorte de celebração à alteridade sufocada. O ser humano que vai ser alvo da educação é encarado como uma muda de repolho, como afirma Rubem Alves:

Como se fosse uma pequena muda de repolho, bem pequena, que não serve nem para salada e nem para ser recheada, mas que, se propriamente cuidada, acabará por se transformar num gordo e suculento repolho e, quem sabe, um saboroso chucrute? (ALVES, 1986, p. 7).

Esse senso durkheiminiano de educação é uma espécie de técnica reprodutora. Os adultos transmitem aos mais novos os rituais e os ensinam a serem adultos. Ou seja, “a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não ainda amadurecidas para a vida social” (DURKHEIM, 1978, p.10). Nesse discurso se percebe a priori (1) que a educação pertence a alguns; (2) que a educação é construída como projeto impositivo; (3) que é uma ação diretiva, coerciva; (4) que há sujeitos passivos e sujeitos ativos; (5) que a educação visa reproduzir a ordem da “vida social” e não transformá-la; (6) que o indivíduo que é alvo da educação deve ser programado à semelhança de uma máquina, reproduzindo mais ou menos a idéia de John Locke da “tábula rasa”, em suma, do estado de indeterminação completa, de vazio total, que caracteriza a mente antes de qualquer experiência. É a mesma lógica da história de conto de fadas Joãozinho e Maria. Eles são alimentados com a finalidade de serem “comidos”. Os dedos eram os responsáveis, os aferidores da situação. A escola com seus poderes coercitivos age também à semelhança da bruxa com intenção pedofágica. A escola educa a criança para que esta possa “engordar” e adquirir as compleições mentais do mundo adulto. Em minha análise não pude deixar de prestar atenção ao slogan da escola em que estagiei: “Educação de Resultados”. A grande pergunta que deve ser feita, é: Qual o resultado que se busca? Os resultados são de cunho pragmático, empírico, mercadológico? “Engordam-se” as crianças para alimentar o mercado capitalista. Somente os mais “robustos” serão capazes de despertar lascividade do capital. Numa luta para ser tornarem cada dia mais robustas, as crianças são despertadas para competirem, para serem treinadas para a guerra do vestibular. Perdem a dimensão do brincar, do lúdico, da experiência saborosa que é o saber. Não é de estranhar que grande parte das crianças não goste da escola. Vêem-na como um trambolho. Rubem Alves diz algo interessante nesse sentido:

Redescobrir a vida como brinquedo. Já pensaram no que isso implicaria? É difícil. Afinal de contas as escolas são instituições dedicadas à destruição das crianças. Algumas, de forma brutal. Outras, de forma delicada. Mas em todas elas se encontra o moto: ‘A criança que brinca é nada mais que um meio para o adulto que produz’” (ALVES, 1986, p.8).

Rubem ainda diz que o modo como se tem entendido a educação é um constante equívoco, pois essa “educação é um progressivo despedir-se da infância”(ALVES, p.181).

A pedagogia do meu querido amigo Paulo Freire amaldiçoava aquilo que se denomina ensino "bancário" os adultos vão "depositando" saberes na cabeça das crianças da mesma forma como depositamos dinheiro num banco. Mas me parece que é assim mesmo que acontece com os saberes fundamentais: os adultos simplesmente dizem como as coisas são, como as coisas são feitas. Sem razões e explicações. É assim que os adultos ensinam as crianças a andar, a falar, a dar laço no cordão do sapato, a tomar banho, a descascar laranja, a nadar, a assobiar, a andar de bicicleta, a riscar o fósforo. Tentar criar "consciência crítica" para essas coisas é tolice. O adulto mostra como se faz. A criança faz do jeito como o adulto faz. Imita. Repete. Mesmo as pedagogias mais generosas, mais cheias de amor e ternura pelas crianças, trabalham sobre esses pressupostos. Se as crianças precisam ser conduzidas é porque elas não sabem o caminho. Quando tiverem aprendido os caminhos andarão por conta própria. Serão adultos (Idem, pp. 181-182).

É justamente essa dimensão profunda que a escola não exerce em sua realidade de pedra, em sua dureza intestina. Em minha observação não deixei de apreender e relacionar os aspectos mais símplices.

Por Carlos Antônio M. Albuquerque